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師德政策的特性和層次劃分

時間:2019-07-22 來源:教師教育學報 作者:呂狂飚 本文字數:10665字

  摘    要: 師德問題的治理雖然應具體問題具體分析, 但從宏觀的政策層面看, 同樣需要遵循師德政策的邏輯, 即合于師德政策自身所具有的特性。師德政策的特性主要體現在兩個方面: (1) 就師德規范的體系而言, 師德政策具有層次性; (2) 從“政策群”這一角度出發, 師德政策涉及多維主體。正確評估我國當前的師德建設狀況和合理規劃師德問題治理的政策路徑, 需要以遵從師德政策的這兩個特性為前提。

  關鍵詞: 師德; 師德問題治理; 師德政策體系; 師德政策特性; 師德政策群;

  Abstract: Although the solution for teacher's moral problem requires specific analysis of specific issues, from the perspective of macropolicy, it is also necessary to follow the logic of the teacher's moral policy, i.e. to accord with the characteristics of the teacher's morality policy. There are two main characteristics of the teacher's moral policy: the multiple levels included in the teacher's moral system and the multidimensional subjects involved in the teacher's moral policy group. Appropriate assessment of the current situation of teacher's moral construction in China and the rational planning of the policy path of the solution for teacher's morality problems need to follow the two characteristics.

  Keyword: teacher's morality; the solution for teacher's moral problem; the system of teacher's moral policy; the characteristics of teacher's moral policy; the teacher's moral policy group;

  師德問題的治理不能依靠“頭痛醫頭, 腳痛醫腳”的零散策略, 而必須基于合理完善的師德問題治理長效機制的建立, 由此, 才能妥善解決已有的師德問題, 并防范潛在的師德問題的出現。長效機制的建立需要強化政策和制度的保障, 因為“制度是機制建設的重要形式”[1]。正如2013年教育部在《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》中指出, 有效防止失德行為和堅決遏制失德行為蔓延, 需要“及時改進師德建設的政策和措施”以及“建立健全違反師德行為的懲處制度”[2]。那么, 為了更好地實現師德問題治理目標, 人們又該如何制定和改進相關的師德政策?對此, 本文試圖從師德政策自身所具有的特性出發, 從理論層面分析師德政策的特性會如何影響師德問題的產生和約束師德政策的制定, 以期更好地服務于師德問題的治理和具體的師德政策的制定。

  一、師德政策的特性:判定師德政策問題的依據

  微觀地看, 師德問題的治理以及相應師德政策的制定和改進需要具體問題具體分析, 對癥下藥;但從宏觀的師德政策層面看, 當師德問題的治理選擇政策路徑時, 就不僅需要關注師德問題, 還需要關注師德政策, 依據師德政策自身所具有的特性來適恰地制定相關政策。此即師德問題治理的政策邏輯所在。這一“邏輯”首先貫穿于對師德問題的認定之中。

  (一) 師德政策是影響師德建設質量的重要因素

  對于師德問題的認定, 人們一般會認為這是對某一具體的師德問題的事實認定, 例如判斷一個教師的行為道德與否;或者, 認為這是對師德的現實表象進行總結、概括和分析的結果。后者大多體現于這樣一條師德問題治理的理路之中:基于師德現狀, 概述師德問題的各種表象, 進而分析這些表象產生的原因, 最終提出相應的對策[3]。這是經驗總結意義上的師德問題認定路徑。然而, 這種路徑存在著兩個明顯的缺陷。一方面, 這一路徑忽視了導致師德問題出現的其他諸多因素:如若說有多少因素影響了師德的發展, 那么就同樣會有多少因素導致師德問題的出現;另一方面, 這一路徑并未進一步分析這些因素何以會導致師德問題的出現, 而這一分析需要聚焦這些因素自身以及它們對師德發展的影響。

師德政策的特性和層次劃分

  全面地看, 影響師德發展的因素包括職業社會知覺、職業角色意識和個人特質等主觀因素, 也包括社會期望、職業聲望、現實地位等宏觀的客觀因素和學校管理體制、人際關系、群體觀念、集體目標等微觀的客觀因素[4]。這些因素既然會影響師德的發展, 那么它們同樣可能會成為師德問題的誘因。而在這諸多因素之中, 師德政策無疑能夠占據一席之地。雖然對師德現狀的調查表明, 師德政策對師德發展的指導和監督作用并不顯著[5], 但這并不能否定師德政策對于師德發展的意義和對師德建設的影響。相反, 這一“成效不顯著”的調查結果恰恰說明了正是由于現實的師德政策存在問題, 所以才未能發揮其應有的效用。在此意義上, 師德現狀的調查支持了師德政策將影響師德建設這一論斷。

  這種“影響”通常表現為:相關的師德政策或不能防范師德問題, 或將導致/誘發師德問題, 或不能進一步解決已有的師德問題。“不能防范師德問題”和“不能解決已有的師德問題”被視作師德政策的實效性問題, 即師德政策由于不能治理師德問題所以是無效的;而“導致或誘發師德問題”則被視作師德政策的致誤性問題, 即“有問題的師德政策”自身將成為師德問題的誘因, 導致師德問題的出現。前者將致使師德建設缺乏實效性, 后者則可能誘發師德失范的發生。由于師德失范的發生本身亦是師德建設缺乏實效性的一個表現, 所以無論是師德政策的無效還是師德政策的致誤, 都將導致基于師德政策的師德建設缺乏實效性。

  (二) 師德政策的“不完善”與“不合理”是師德問題產生的主因

  在大多數研究者看來, 師德失范的一個主因就在于師德政策的“不完善”, 而師德建設缺乏實效性的一個主因則在于師德政策的“不合理”。就師德政策的“不完善”而言, 我國自改革開放以來的師德政策建設雖然已經“從孤立片面走向了統籌兼顧, 從簡單單一走向了復雜多樣, 從籠統模糊走向了精細嚴密”[6], 但研究者在分析師德失范的問題時, 依舊習慣將之歸因于師德政策的“不完善”, 認為是“師德制度規范體系與內容的不完善等原因導致了師德失范的發生”[7]。特別是在對當下幼兒教師師德失范的分析中, 相關法律法規的不完善依舊被當作是導致幼兒教師師德失范的重要原因之一[8]。就師德政策的“不合理”而言, 亦是一個被研究者所不斷詬病的問題。早在20世紀末, 國內就已有研究者提出要重建合理的師德規范體系[9]。而之所以要重建合理的師德規范體系, 顯然是因為當時的師德規范不夠合理。“不合理”的師德政策使得當時的師德建設缺乏實效性, 因此, 要想師德建設具有實效性, 就必須改進師德政策, 特別是師德規范, 使之合理化。

  不過, 無論是對現實的師德政策作“不完善”的判定還是作“不合理”的判定, 它們從表面上看都是經驗的判斷, 但其實都預設了學理性的判斷。當人們判定現實的師德政策不完善時, 其實預設了“完善的師德政策”的標準——只有先對“何為完善的師德政策”有了認識, 人們才能夠進一步根據此來判定現實的師德政策完善與否。并且, 這一標準并不來自人們對現實的總結, 而是基于人們對“何為完善的師德政策”的學理分析。與師德政策“不完善”的問題類似, 當人們判定現實的師德政策“不合理”時, 同樣預設了“合理的師德政策”的標準, 這一標準同時也是判定和改進現實的師德政策的依據。就此而言, 無論是對師德政策“不完善”的判定還是“不合理”的判定, 它們都需要以完善、合理的師德政策的標準為前提。

  (三) 師德政策的特性是判定師德政策合理、完善與否的依據

  那么, 判定現實的師德政策合理與否、完善與否的標準是什么呢?這一標準的依據和來源又是什么?筆者認為, 判定現實的師德政策合理、完善與否的標準的依據, 只能是師德問題本身和師德政策本身。一方面, 師德政策的根本目的在于解決師德問題, 那么政策制定時就需要根據具體問題合理地制定針對特定問題的政策;另一方面, 師德政策的制定還需合于師德政策自身所具有的邏輯, 而這一邏輯的根據又在于師德政策自身所具有的特性。由此, 當我國的師德建設出現未盡如人意的情形時, 人們就不僅需要聚焦現實中所出現的師德問題, 也需要關注、評判我國已有的師德政策。因為這里的師德問題的出現或師德建設缺乏實效性, 亦有可能是由師德政策本身未能合于或依據師德政策自身所具有的特性而導致的。相應地, 問題的解決也就需要返回師德政策, 依據師德政策自身所具有的特性來重新制定和改進師德政策。在此, 師德政策自身所具有的特性之于師德政策的制定和改進的意義, 恰如學生的身心發展規律之于教育活動的設計和實施的意義。只有當后者合于前者時, 后者才能夠真正發揮其效用, 實現其預期的效果。

  在分析師德政策所具有的特性時需要注意的一點是, 切不可把師德的應然追求當作其根本的特性。這是因為在論及師德自身所具有的特性時, 人們很容易將專業性視為其根本的特性, 特別是在教師專業化依舊被當作教師教育的主流話語的當下。當人們將教師不再僅僅作為一種職業, 而是將之視為一種專業, 緊隨其后的便是將師德從一種職業道德上升為專業道德, “由一般性的教師職業道德向教師專業道德的方向轉移”[10], 并進一步地將制定合理的師德政策等同于制定專業的師德政策[11]。可是, 將合理的師德政策等同于專業的師德政策犯了兩個邏輯上的錯誤。首先, 這種對師德理解的“專業轉向”, 并不能夠作為師德的根本特性的轉向;相反, 這一“專業轉向”只有在合于師德自身所具有的根本特性的前提下, 才能夠順利地實現, 不然, 所謂“專業轉向”就會因其有悖于師德的根本特性, 而將一些不適于教師的應然追求強加于教師身上, 這無疑是教師和師德發展方向上的一種錯置。當人們將專業性作為教師以及師德的根本特性時, 其實就犯了這樣一種錯誤, 因為“專業轉向”是一種應然的追求方向的改變, “專業化”這一術語已經表明了這種“轉向”的應然性質。其次, 人們對教師的專業性的強調即便是為了凸顯教師活動和師德所具有的根本特性或獨特性, 但這一獨特性也不能夠變成師德政策自身所具有的全部特性。從師德政策所屬范疇來看, 師德政策是一種有著特殊適用領域, 即師德領域的政策, 因而, 其上位范疇是政策, 而非師德——師德所表明的只是這一政策的適用范圍。所以, 在理解師德政策的特性時, 人們所要考慮的就不僅是師德本身所具有的特性, 還需兼顧政策所具有的特性。進而, 如果“專業的師德政策”依據和凸顯的只是師德自身所具有的特性, 那么, 這樣的師德政策即便合于師德的邏輯, 它也依舊是“不專業”和“不合理”的, 因為它忽視了政策的邏輯。在此意義上, 只有當師德政策的制定同時合于師德和政策的特性或邏輯時, 人們才能夠判定這一師德政策是合理的。

  二、師德政策體系的三層次劃分:合理師德政策的邏輯所在

  如若說師德政策的制定與改進需要合于師德政策的邏輯, 即合于師德政策自身所具有的特性才能發揮其應有的效用, 那么, 合理制定師德政策的前提之一, 恰恰是要準確地識別出師德政策自身所具有的特性。由于師德政策是一種適用于師德領域的政策, 所以其具有的特性可以通過屬加種差的方法來加以識別, 即通過闡明師德和政策各自的特性來進一步確認師德政策所具有的特性。在此, 我們可以首先依據師德的特性來推論師德政策的特性。

  (一) 師德政策需要劃分三個層次

  如前所述, 我國的師德建設之所以缺乏實效性, 其根源之一即在于已有的師德政策“不合理”。所謂“不合理”, 指的是師德政策的“結構層次不合理”, 即已有的師德政策未能劃分不同的層次, 或已有的師德政策所包含的不同層次的內容在結構上不合理。而師德政策之所以需要劃分不同的層次, 是因為師德政策本身具有不同的層次, 其進一步的根源則在于“師德本身存在不同的層次”[12]。由此, 師德政策所具有的多層次性, 也就可由師德本身所具有的多層次性推論而出。那么, 人們又該如何理解師德政策所具有的多層次性?師德政策到底包含哪些層次呢?國內的研究者對師德規范體系的層次劃分事實上已經表明了師德政策所本應包含的層次。

  當國內的研究者判定我國已有的師德規范體系存在“理想泛濫, 規則匱乏”這一結構不合理的問題時, 他們其實就已經預設了對“何為合理的師德規范體系”的理解, 即師德規范體系自身本應包含三個不同的層次——師德理想、師德原則和師德規則[13]。其中, 師德理想對應最高要求, 具有激勵功能;師德原則對應中級要求, 具有指導功能;師德規則對應底線要求, 具有約束功能。只有當三者在內容上適當、結構上合理, 整個師德規范體系才能發揮其效用[14]。因而, 要改變我國師德建設缺乏實效性的問題, 就必須調整現有師德規范體系的結構, 加強師德規則和師德原則的建設工作, 改變目前“理想泛濫, 規則匱乏”的問題, 最終建立結構合理、功能完備的師德規范體系[15]。

  上述對師德規范體系的三層次劃分, 彰顯了合理的師德規范體系所具有的根本特性, 也體現了合理的師德政策所具有的根本特性。因而, 只有當師德政策同時包含了理想、原則和規則這三個層次, 并且三個層次的內容在結構上合理、內容上適恰時, 師德政策才能夠被稱為是合理的師德政策。然而, 對師德政策進行三層次的劃分其實有兩個維度:其一是不同師德政策之間的層次劃分;其二是同一師德政策中的不同內容之間的層次劃分。相應地, 治理由師德政策的結構不合理所導致的師德問題的政策路徑也就有兩條:一是通過增加現行師德政策體系所缺乏的那些定位于規則和原則層次的師德政策, 以均衡整個師德政策體系;二是通過完善某一師德規范、制度或政策, 使之在結構和內容上兼具三個層次, 并達致合理。

  (二) 基于師德政策體系的三層次制定合理的師德政策

  現實地看, 我國師德問題治理的政策路徑更多地是傾向于后者, 即將目光聚焦于某一師德政策, 而不是整個師德政策體系。在這之中, 已有的《中小學教師職業道德規范》 (以下簡稱《師德規范》) 成了研究者普遍攻擊的靶子。在我國, 《師德規范》的內容和結構在一段時期內曾飽受詬病, 研究者普遍認為這一師德政策充斥師德理想, 而缺少具體明確的否定性規定, 所以使得這一頗具代表性的師德政策未能發揮其應有的效用[16]。特別是在將我國的這一師德政策與美國的《教育專業倫理規范》 (以下簡稱《倫理規范》) 進行比較時, 《師德規范》所存在的結構不合理的問題便進一步凸顯[17]。可是, 這一比較能夠成立的前提是兩個政策的定位必須一致。如若說, 有著過多師德理想的《師德規范》的定位本身不是為了對教師提出某些禁令, 而是為教師提供值得追求的師德理想, 那么師德理想本就應該是這一師德政策的主要內容。因而, 對它的所謂“理想泛濫, 規則匱乏”的詬病就不能夠成立。與此相反, 以美國的自由主義的政治環境為考量背景, 我們可以得知, 美國的《倫理規范》其目的必然不是為了給教師提供師德理想, 因為自由主義所堅持的是在懸置道德理想意義上的價值中立[18], 這使得《倫理規范》必然拒斥師德理想, 而只能向教師提出那些在層次上屬于師德規則的要求。由此, 我們可以認為, 美國的《倫理規范》與我國的《師德規范》其定位和性質都是不一樣的, 因而將兩者進行比較也是不恰當的。況且, 即便我國的師德政策體系確實存在“理想泛濫, 規則匱乏”這一結構不合理的問題, 但這一判定也不能僅僅通過對單一的師德政策或師德規范的分析得出, 而必然需要在體系的意義上進行裁定。相應地, 解決這一“結構不合理”問題的政策路徑也不應當是通過改變諸如《師德規范》這類立足于理想層面的師德政策的內容來實現, 而是應該另行頒布那些立足于原則和規則層次的師德政策來實現, 從而最終使整個師德政策體系實現結構上的合理。我國近年來的師德建設已不再僅僅聚焦于《師德規范》的修訂, 而是頒布了諸如《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》等一些在層次上屬于師德規則的政策, 這表明, 我國的師德建設已經意識到了師德政策體系意義上的三層次, 而不再局限于單一的師德政策的三層次。

  由此, 所謂建立合理的師德政策, 也就不僅僅指某一師德政策或法律法規的合理化, 而是指整個師德規范體系的合理化——將體系中缺失的進行補全, 將不適宜的進行修訂, 以此達到整個體系的結構合理。事實上, 僅通過某一法律法規或政策制度, 就試圖解決所有的師德問題和涵蓋師德建設的方方面面, 這顯然是不切實際的, 也是不可能的。因為無論是師德問題的治理還是師德的建設, 都不可能通過某一單獨的師德政策或師德建設策略達到一勞永逸的目的, 而必然是不同的師德政策和不同的師德建設環節之間相互協作的結果。在這多方面的分工協作中, 首先必須明確各自所制定的政策的指向:有的師德政策以喚起教師崇高的師德理想為目的, 那么大可不必詬病其充斥“虛無縹緲”的師德理想;有的師德政策以治理實際的師德問題為導向, 那么務實、具體、可操作等, 就是其必然要達到的要求, 而不是一味堆砌不切實際的空話。在此意義上, 不同的師德政策依照其所預設的目的不同, 其各自的特性以及評價標準也會不同。但就不同的師德政策作為一個總體的、相互協作的體系而言, 它們基于各自的定位以及彼此關系的編排又必須合于師德規范體系所要求的三層次結構, 并在內容上合理分配這三個層次的比重。

  三、師德政策群的多維主體:完善的師德政策的邏輯所在

  依據師德自身所具有的特性, 即多層次性, 人們在制定合理的師德政策時, 必須關注師德政策的三個層次, 并在結構和內容上達到合理。然而正如前文所述, 這種結構和內容上的合理更多地體現在各種師德政策作為一個統一的體系上, 而不是就某個單一的師德政策而言。這種對體系的強調, 事實上是由政策自身的特性所決定的。也就是說, 政策自身所具有的特性同師德自身所具有的特性一樣, 都是影響師德政策制定和改進的因素之一, 并且, 對師德政策作為一個體系的關注來自于政策自身所具有的特性的要求。

  (一) 作為政策群的師德政策

  雖然師德只是教育領域中的一個細分領域, 但就與其相關的師德政策而言, 卻表現為一個體系、一個系統、一個“政策群”。所謂“政策群”, 并非指多個政策的簡單相加, 亦非指某個政策的歷史版本的加和, 而是指在一定時期內, 所實施的不同領域的政策在內容上雖有不同, 但理念同源、導向相近, 因而人們可以將這些政策視為一個“政策群”[19]。“政策群”出現的根源在于政策所指向的問題本身的復雜性, 即某一問題往往并非由單一的因素引發, 而是多種因素和條件共同作用的結果, 所以在解決這一問題時, 就需要通過協調多領域的不同政策來共同協作解決, 由此便產生了政策群。僅就師德自身而言, 它雖然一般被認為是教育領域中的一個細分領域, 但由于師德是“教師在教育職業生涯中處理各種教育職業關系的倫理規定及行為準則”[20], 所以它同樣涉及了教育和社會領域中的各種因素, 包括教師與自身、與學生、與學校、與同事、與家長、與社會的關系等, 而所有這些內容都是人們在制定和修訂師德政策時需要關注的。

  在師德政策作為一個“政策群”的意義上, 師德政策的邊界貌似出現了模糊不清的情況, 因為師德政策過多地牽涉了其他領域的內容。在國內的一些研究者看來, 這種邊界的模糊不清是我國師德政策建設中存在的問題。這一問題具體表現在“教師職業道德規范并沒有與教師教育活動領域中的經濟、政治、法律、技術和語言這些非道德規范區分開來, ……為了教師職業道德規范有一個清晰的邊界, 教師職業道德規范必須與這些相關規范區分開來”[21]。然而筆者認為, 這種邊界的劃分是錯誤的, 因為師德的存在本身就包含了各種關系, 這些關系指向各個領域, 包括政治、經濟、法律、技術等。所以, 師德政策本就會牽涉經濟、政治、法律等領域的內容, 這是師德政策的特性使然。相反, 當師德政策剔除了這些領域的內容后, 其邊界貌似是清晰了, 但這種邊界清晰的師德政策卻可能是內容最匱乏、最不完善的師德政策。在此意義上, 為使師德政策邊界清晰的“劃界”恰恰抹殺了師德政策作為一個“政策群”的意義。

  因而, 與對師德政策進行劃界的取向不同, 關于師德政策作為“政策群”的認識, 除了旨在提醒人們要關注那些暗含在師德背后的復雜關系和多重因素之外, 還在于提醒人們要時常“躍出”教師的范疇, “跨界”地看待師德政策的制定。這種“跨界”對于人們思考何為完善的師德政策具有重要的意義。特別是, 當人們提出建立健全師德政策時, 其實預設了“當下的師德政策建設是不完善的”這樣一個前提。然而, 人們如果僅僅通過關注那些明面上以教師為主體的師德政策, 并且發現以教師為主體或以師德為主要內容的政策并不多, 進而得出當下的師德政策依舊不完善的結論, 那么人們理解師德政策的眼光無疑就過于狹隘和短視, 沒能從政策自身所具有的特性出發來理解師德政策作為“政策群”的意義。

  (二) 根據師德政策的多維主體重估師德政策建設完善與否

  關于對師德政策作為“政策群”的意義的理解, 我們還可以進一步從師德政策或更為一般的教育政策所涉及的多維主體這一特性中窺見一斑。當人們關注某一教育政策的主體時, 必須區分這一政策所涉及的直接主體和間接主體。前者所表明的是這一政策的直接適用對象, 后者所表明的是這一政策可能涉及的其他間接對象。以《未成年人保護法》為例, 其目的是保護未成年人, 那么未成年人就是這一法律的直接主體。但當談及“保護未成年人”時, 必然涉及由“誰”來保護的問題, 而“誰”來保護的問題又涉及那些除未成年人之外的其他主體, 包括具體的人、機構、組織乃至社會。相應地, 這些主體也就成為了這一法律所適用的對象。同時, “保護未成年人”即意味著“避免未成年人受到傷害”, 因而也就必須明確未成年人可能受到的傷害來自哪些方面。無疑, 未成年人作為學生的身份使其有可能招致來自于學校特別是教師的傷害, 那么當《未成年人保護法》作出“禁止學校教職員工對未成年人變相體罰”等規定時, 其針對的對象就變成了學校的教職員工。由此, 人們可以認為未成年人是《未成年人保護法》的直接適用對象, 因為這一法律政策的目的本身就在于保護未成年人;而學校的教職員工則是這一法律政策的間接適用對象——以保護未成年人為目的, 這些法律法規對學校的教職員工作出了相應的規定。就此而言, 那些表面上并未以教師為直接適用主體或貌似與教師無關的一些政策, 其實質上都與教師有著根本的關聯, 因而也就可以將其歸入師德政策群的范疇。更進一步, 當某個師德失范事件發生, 而人們又面臨著沒有相關的師德規范或政策可依循時, 不妨暫時“躍出”師德的范疇, 將目光投向已有的其他法律法規或制度政策, 這樣, 或許就不難發現相關的一些政策其實早已就此作出了相應的規定。在此意義上, 所謂師德政策的不完善其實并非真的不完善, 而只是人們視野狹隘的結果——人們未能關注到那些以教師為間接適用對象的政策。如若將那些以教師為間接對象的政策囊括進師德政策群之中, 師德政策的完善程度應該比人們想象的更高。

  上述政策的多維主體這一特性, 反過來亦可適用于那些以教師為直接主體的政策。即那些表面上看起來僅僅以教師作為適用對象的政策, 其實質上也涉及了除卻教師之外的其他主體對象。以《教師法》為例, 雖然總則的第二條明確規定了《教師法》的適用對象是“在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作的教師”, 但當《教師法》談及教師所擁有的權利時, 它就必然會涉及那些能夠保障教師這些權利的人、機構、組織等。一方面, 教師權利的實現需要教師自身的積極實踐, 另一方面也需要相關學校、教育部門的保障。因而, 那些表面上直接以教師為適用對象的師德政策, 其具體內容同樣可能涉及其他主體對象。就這一類師德政策而言, 當人們抱怨它們并不能很好地實現其目的、達到其預期的效果時, 問題的關鍵也許并不在于教師自身的“無能”或教師未能遵從相關的政策, 而可能更多地在于那些除卻教師之外的主體對象未能依據相關政策兌現其對教師應盡的義務。這也就意味著, 作為師德政策的主要和直接適用對象的教師, 對于師德政策的“無效性”在一定意義上是可以免責的, 而那些師德政策的間接適用對象卻需要擔負起相應的責任。

  換言之, 就一項政策的作用主體來說, 總會涉及“為誰制定”“誰來遵守”和“誰來執行”這三個方面的主體對象。這三個主體可能指向不同的對象, 也可能指向同一對象。如以保護學生為目的的相關政策, 其作用對象所指向的可能就不只是教師;而防范師德失范的一些師德禁令, 其作用對象所指向的就是教師而非其他主體。一方面, 只有在區分和界定政策的這三個主體之后, 人們才能夠明確“誰”才是政策的責任主體, “誰”要為政策的“無效”負責;另一方面, 這種主體的區分事實上也豐富了師德政策群, 因為恰恰是通過這種區分, 人們才能夠將一些表面上并非師德政策的教育政策或其他領域的政策劃歸師德政策的范疇。由此, 當人們能夠“躍出”師德視野, 拓展師德政策的外延, 師德政策群或者師德政策體系的建設其實也就要比人們所想象的更為完善。

  總之, 綜合師德自身的特性和政策的特性, 我們實質上也就獲得了師德政策所具有的特性。這一特性主要涉及兩個方面, 即:師德政策作為“政策群”必然涉及那些表面上并非以教師為主體和以師德為主要內容的政策;作為體系的師德政策必然要在結構和內容上合理安排三個層次的師德政策。唯有在遵從師德政策的這些特性的基礎上, 才能夠正確地評估我國當前師德建設的現狀, 并合理地規劃師德問題治理的政策路徑。

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