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民族區域全科型小學教師的素質要求和培養路徑

時間:2019-07-23 來源:大理大學學報 作者:秦小健 本文字數:8084字

  摘    要: 基于民族地區農村小學教育的現狀, 探索培養地區適用的全科型小學教師是教師教育的必然之路。明確適應民族地區農村小學教育的全科型小學教師的素質結構, 探索全科型小學教師的培養途徑, 以期為民族地區的教師教育人才培養提供參考。

  關鍵詞: 民族地區; 全科小學教師; 培養模式;

  Abstract: Based on the present situation of rural primary education in minority areas, it is inevitable to cultivate general-subject primary teachers who are suitable for local areas. This paper explicates the quality structure of general-subject primary teachers and explores the ways of cultivating the teachers in order to provide a reference for teacher education for minority areas.

  Keyword: ethnic minority areas; general-subject primary school teacher; training mode;

  民族地區農村小學教育從設施、設備到師資力量軟件條件與我國多數地區相比都處于劣勢, 特別是教師隊伍整體比較薄弱, 支教作為解決這一窘況的辦法, 也只能救急, 而若要從根源上解決, “培養能教授小學各階段各個科目的教師能緩解小學教師分配不均勻的現狀, 完善教師資源配置體系, 創新農村教師補充機制, 為農村補充全科型的小學教師, 從整體上提升小學教育的水平。”[1]是解決這一矛盾的有效途徑。而高等師范院校分科式人才培養方式, 在當前師資配置體制下, 向民族地區農村小學輸送的人才很難適應社會發展對全科教師的需求。探索培養適合民族地區農村小學需要的師資尤為重要。

  一、民族地區農村全科型小學教師培養的必要性

  (一) 民族地區農村小學教師的結構性失調需要全科型教師

  由于民族農村地區, 人們多依據資源條件分散而居, 相對而言適齡兒童也比較分散, 即使在居民居住地較為集中的區域設置學校, 受到山地資源條件限制, 適齡兒童數量也不會太多。同時在城鎮化趨勢下, 人們傾向于移居城鎮, 由此造成的后果便是農村適齡兒童趨于減少。特別是在我國長期城鄉二元結構下, 教育資源分配嚴重不均衡, 很多優秀的農村教師外流, 導致多數家長傾向于將孩子送到城市接受教育。受到以上因素限制, 農村適齡兒童呈減少趨勢。但是現有制度下, 教師配備依據學校生師比核算, 由此造成的情況便是教師的數量取決于學生的多少, 而較少考慮課程的設置、教學的需求以及教師本身的素質結構等實際問題。因此, 民族地區農村小學教師數量不足成為了常態, 不論是否專業, 教師一人上多門課程也就成為完成教學任務的必然現實。

  針對于此, 筆者自編問卷, 問卷主要涉及個人基本情況、所在學校基本情況、教學基本情況、必備文化素質及課程知識等4個方面, 共21個問題。以滇西北民族地區小學為研究個案, 通過問卷了解滇西北民族地區小學對全科教師總體需求狀況, 共有滇西北“一市兩州”部分小學的231名教師參與問卷調查。在這些農村學校內, 每學期同時兼任兩門以上的教師約占88%, 教師的任教科目多, 備課、教學、作業等教學任務就會比較繁重, 教師將大量的精力投入到教學工作中, 根本無暇兼顧專業發展。因此, 民族地區農村小學教師不僅數量不足且長期存在結構性失衡。與此同時, 當前我國小學師資的培養主要還是高等院校分專業的培養模式, 所以很多教師在面對多學科教學時會顯得不夠專業, 難以保證教學質量。分科制的小學教師培養體制顯然不能適應農村地區的教育現狀。培養適應于民族地區農村小學實際情況的全科素質小學教師也成為現實的需求。

民族區域全科型小學教師的素質要求和培養路徑

  (二) 全科教師符合小學生的認知特點, 有利于教學活動開展

  “從理論上來講, 小學教育具有啟蒙性、基礎性和綜合性特質。兒童對世間萬物有強烈的好奇心和廣泛的興趣, 同時他們對世界的認識大都來自于生活體驗, 是具有整體性的, 他們期待從他們認為的無所不知、無所不曉的教師那里獲得關于這個世界的合理而完整的解釋。”[2]而分科培養模式下的小學教師對本學科的知識掌握很充分, 但知識結構相對單一, 不具備綜合的素質結構, 不能對學生進行全方位的教育, 而全科教師恰好具備了兒童需要的知識結構。兒童的發展需要多學科、多角度、多視野的培養和滲透, 教師知識背景的單一, 不僅影響在外在形式上顯性知識和技能的獲得, 更會阻礙學生情感以及價值觀等隱性要素的形成和發展。

  (三) 可以從多視角重新審視教學對象, 促進教學情感的流動

  在教學過程中, 教學對象是具有獨立個性的發展中的人, 他們具有除所有生命體具有的一般特征外, 還有情感等因素共同參與教學活動。“教學情感是作為教學主體的教師和學生針對教學活動中人或事的感受與體驗。”[3]人是能感知情感的高級動物, 教學場域中的人或事件帶來的情感體驗能反作用于教學活動, 影響教學活動的質量和成效。教學場景中教師是活動的主導, 教學情感的產生主要源于教師的理念、方法等其他教學中內化與外化的表現形態。分科的小學教師培養模式容易使教師看不清學生發展的全貌, 單純以某一學科的學習效果來評價學生, 不能將學生放在小學各學科的視角, 全方位考察學生的發展, 從而將學生簡單地分為不同的等級, 背離學生發展的實質。一旦學生被簡單地歸類, 教師就會對學生有不同的期待, 從而導致學生對教學活動以及教師產生情感上的遠疏。學生與教師都帶有不同的內生情感參與教學時, 情感驅動下的外顯行為就會產生不同的作用。正向的情感驅使下的外顯行為會推動教學活動, 而負向的情感產生的外顯行為會阻礙教學活動的發展。不同的事件行為會再次產生相應的內生情感作用于教師, 從而影響教學活動的質量。全科教師具有多學科的學習背景, 更能從多角度評價和分析學生, 在教學中產生正向情感, 從而推動教學活動有序開展。

  二、民族地區農村全科型小學教師應具備的素質結構

  全科小學教師培養的提出首先是為了解決農村師資問題, 但是我國地域廣闊, 區域差異較大, 特別是在多民族地區對全科教師的培養又勢必存在特殊性和自身的明顯差別性。但是民族地區農村全科型教師在素質結構方面的探索, 至少應該包含一種教育信念, 一個知識體系以及兩種基本能力。

  (一) 對教育的堅守信念

  與平原、沿海等諸多地區不同, 民族地區多山區, 沒有明顯的地域優勢。真正愿意投身于農村特別是偏遠山區, 服務于教育事業的人可謂是鳳毛麟角。雖然近年來國家出臺了為農村教師提供待遇、編制等方面的很多優惠政策, 但是以特崗、志愿者為跳板者居多。因而, 在做好全科教師教育的同時必須加強教育信念培養。真正為農村地區培養一批熱愛教育事業且留得住的好教師。教育是靈動的, 源于內在的熱忱, 任何外來的壓力帶來的影響均是暫時的, 且蘊藏著太多不確定。投身于民族地區農村教育事業, 若夾雜著太多的私利和欲望, 甚至其他的不純粹動機, 也終將不會是長久且具有生命力的。任何死板的、機械的, 或是麻木的教育行為, 都只會將教育帶入深淵。如果沒有堅守教育的信念, 沒有將精力奉獻于民族地區農村教育事業的熱忱, 那么我們的教育將是沒有溫度的機械說教, 甚至與教育的初衷背道而馳。

  (二) 廣博的知識體系

  教育是人影響人的事業。在教學情境中的學生是千差萬別的, 即使同年齡段的孩子, 由于受到遺傳、環境、教育等方面的影響也會呈現出不同的個性、學習品質、學習特點。在民族地區農村, 由于信息流通相對緩慢, 可供學生學習的其他資源也較少, 教師作為主要的影響者必須具有全面而綜合的知識體系, 才能為知識的有效傳遞奠定基礎, 為孩子的成長提供助力。另外, 由于小學生探索欲和求知欲特別強, 對外在的世界充滿好奇, 但是受到閱讀量、知識儲備量以及條件的限制, 對很多疑問尚不能通過自身努力尋找到答案。而由于受小學生認知特點的影響, 他們的問題又呈現出全面性和綜合性的特征。因此, 作為小學教師必須具備全面而多學科的知識體系, 才能應對學生的多種疑問。這個廣博的知識體系應該包含以下幾個方面的內容:一是要具備小學各學科的基本知識體系, 并且語文和數學中至少要有一門具有明顯優勢;二是要有一定的教育的基本理論和小學生認知特點以及發展規律的基本知識;三是要掌握人文社會科學和自然科學的基本知識。學科性的知識是成為好教師的基本要求, 沒有學科知識的基礎奠基, 就沒有教學的基本保障。教育基礎知識和對小學生認知方面的了解是保證學科知識有效傳遞的條件, 沒有技術的傳授是低效, 甚至是無效傳遞。人文社會科學和自然科學的基本知識是可以增加教學的厚度和廣度的。學科知識是教育的原材料, 教育和小學生身心發展知識是工具, 人文社會科學和自然科學知識是背景, 只有三者的有機結合, 才能保證教育的質量和品質。

  (三) 專業能力和跨文化能力

  專業能力是教師知識輸出的途徑和工具, 是教學質量的基礎, 也是衡量教師的素質和渠道。在民族地區農村, 教師可以借助的教學手段相對匱乏, 教師本身成為形式和內容兼備的教學載體, 教師的專業能力也成為教學質量得以維系的唯一實體。民族地區教師面對的學生多數為少數民族, 且來自于多個不同的民族, 基于此, 在培養適合于民族地區小學需要的全科教師時, 就十分必要加強其跨文化的能力。以滇西北為例, 在隨機調查的231名教師中, 其任教班級內的學生有兩個以上民族的比例占93%, 而少數民族學生數占班級人數70%以上的占樣本的81%。面對如此多元的文化, 建立文化間的溝通和理解是教學的基礎和關鍵。

  1. 專業能力

  專業能力是指作為教師在適應教育教學工作時應該具備的基本能力。作為民族地區全科小學教師更應該注意基本能力在橫向上的拓寬以及縱向上的深化。具體而言, 作為教師的通用能力包括交往能力、課程開發能力、合作能力、發展能力、教學設計組織實施能力、學生管理能力和研究能力。其中, 課程的開發能力和交往能力是民族地區全科教師的核心能力。

  民族地區農村全科教師在專業能力方面應著重強調課程開發的能力, 特別是巧妙使用民族文化、環境要素銜接教學內容的能力, 從而使教學內容更貼合學生的生活場景以及熟悉的文化環境, 幫助學生更加透徹地理解課程內容。課程內容是教學的載體, 是國家教育方針、教育目的落實的著力點。在民族地區農村學生與外面世界接觸較少, 小學入學前的知識積累十分有限, 甚至有大部分農村地區學前教育還沒有落實, 使得學齡前教育和國家教育體系內容脫節。因此, 對民族地區農村小學教師而言, 開發校本課程, 將地區可用的教學元素納入課程內容, 就地取材, 將抽象內容化為具體形象的課程資源可以有效避免地區環境和教育現狀給予教學的阻力, 化劣勢為優勢, 助力于民族地區基礎教育事業的發展。

  交往能力是作為個體與外在世界建立有效聯系的一種能力。對教師而言是通過語言、文字或輔助的非詞語溝通形式引導學生學習的能力。語言是人與人交往的主要形式, 是以聲音為載體傳播信息的途徑。當聲音符號不能被信息接收者所接收并理解時, 信息的溝通就會產生障礙。在民族地區教育中教師和學生往往并非同一個民族, 而有些學生在入學前并未接受系統普通話教育, 甚至從未接觸過普通話, 從而使師生交往存在障礙, 并最終導致信息交流失敗。因此, 駕馭多民族語言的能力成為衡量教師交往能力的標準之一。

  2. 跨文化能力

  跨文化能力應該是對不同文化和知識的理解能力, 是在一國內部各種文化成分之間和世界不同文化之間建立積極交流和相互充實關系的能力。民族地區是發生多元文化碰撞的典型區域, 對民族地區教師進行跨文化能力的培養就成為了必然要求。

  “我國少數民族地區的教育至少有三重任務:一是兼顧以主體民族為主的統一國家的發展和需求;二是對少數民族文化的傳遞、繼承與發展;三是使每個學生都有同等的學習機會, 都能體驗成功學習經驗。”[4]民族地區教師理所當然地成為這三種任務的承擔者。無論要完成上述的任何一個任務若無跨文化的能力, 都將是十分困難的。個體是文化的體現者, 長期處于某一種文化圈, 就會成為該文化符號的自然產物, 擁有該文化的信仰、習慣、語言、思維、生活方式等, 并成為該文化的天然傳播者。教師的跨文化能力可以幫助其從大文化的視角將民族文化與課程內容融合, 不僅可以使多元文化相互裨益, 促進國家文化的繁榮, 還可以發展和傳承民族文化。根據學生是用生活中的直接經驗為基礎來理解課本中間接經驗的學習特點, 教師若能將學生的直接經驗和教學內容的間接經驗相互補充, 可以彌補課程內容和學生生活實際脫節的現實, 避免學生因為課程內容過于抽象而失去學習的興趣。為了盡量消除客觀條件造成的不利因素, 促進教育民主, 傳承民族文化, 在師范院校培養未來教師的跨文化能力顯然成為一種必然。

  三、民族地區農村全科型小學教師的培養途徑

  (一) 政府決策, 積極引導

  若增加薪酬、提供編制等優越的政策仍不能扭轉民族地區農村小學教師外流的局面, 政府應該調整政策方向。第一, 政府積極參與全科型小學教師的培養, 并起到主導作用, 若條件允許可免費培養, 統一調配;第二, 進入教育系統的年輕教師在服務地至少帶滿一屆學生, 屆滿后提出申請, 由政府、教育當局、學生家長等多方參與的考察團, 通過各維度的考核, 考核優秀者可直接保送研究生, 有條件的地方甚至可以為他們提供出國深造的機會;第三, 為民族地區農村小學任教的教師子女提供優先享受優質教育資源的機會。比如可以為其子女在高考中加分等政策。前者可以保證民族地區農村小學全科型教師的質量, 后兩者則可以解決教師的后顧之憂, 從而堅定他們投身民族地區基礎教育的信念。發展自身, 實現人生價值在馬斯洛需要層次理論中是最高的需求, 以此為導向或許可以促進教育的良性循環。

  (二) 建立全科型教師培養的保障機制

  全科教師培養是一項系統工程, 從教育理念轉變到教育實踐變革, 涉及到諸多維度的變化。據此, 有必要建立全科教師培養的保障機制。

  首先, 堅持以學生的發展為本的教育理念。在社會飛速發展的今天, 教育不能獨立于社會之外抱殘守缺。教育是培養適應社會發展所需人才的事業。在人才培養中應堅持以學生為本的理念, 著眼于學生的長遠發展, 尋求人才培養和社會需求的契合點, 才能培養能適應社會發展需求的合格人才。因此, 在人才培養定位、教育內容選擇、培養模式的建立都要與社會發展相適應。民族地區農村小學的現狀這個最大的實際是人才培養中必然要考慮的因素。培養適合民族地區小學教育發展的合格教師這一培養目標, 必然要求在人才培養的全過程都要圍繞這一目標做工作, 并將其貫穿于教育教學工作的各個環節, 才能最大程度上做到以學生為本, 以學生的發展為本。

  其次, 鼓勵切合實際的教學改革, 并提供必要的經費保障。改革的道路是曲折而漫長的, 學校應該從宏觀上支持國家政策的同時, 鼓勵切合民族地區農村小學教育實際的教學改革, 鼓勵教師將教育前沿理論應用到實踐中。國家的政策是宏觀的指導, 而高等院校應該結合自身辦學定位, 制定契合自身實際的政策和管理制度, 鼓勵教師深入農村調研, 大膽進行教學改革, 在條件允許的情況下還可以給予一定的經費支持。無論是高等教育還是基礎教育, 國家都有宏觀的辦學指導意見。但是民族地區必然有不同于任何其他地方的實際情況。地方師范院校作為民族地區基礎教育輸送人才的主要單位, 應根據辦學定位和人才流向積極進行教學改革, 嘗試適合民族地區基礎教育發展的人才培養模式, 為學生就業奠定基礎, 同時為地方基礎教育培養高素質的適合地方需求的合格人才。

  第三, 注重教師職后學習, 提升教師素質。在終身教育理念下, 職前教育不是終結性的教育, 而是在生命周期內教育和學習的一個重要環節。在社會急速發展, 教育不斷變革的情況下, 地方師范院校在做好全科教師職前培養的同時, 也要加強民族地區全科教師的后期學習和教育, 培養教育發展所需要的教學和研究能力。

  (三) 構建四位一體的課程體系

  全科小學教師不僅要有廣博的知識積累還要有全面的專業能力。全科教師與分科教師相比較區別就在于“全面”。全科教師的培養其“課程除了以學科課程為主體外, 更重要的是要建立起課程融通機制”[5]。在課程設置上, 應力求構建綜合素質課、學科專業課程、教師教育課程與民族文化課程四位一體的課程結構體系。綜合素質課程為實現樹立學生正確的世界觀、人生觀、價值觀奠基, 并為提高學生素質, 增強內涵建設提供保障。學科專業課程主要包含各學科基本知識體系和扎實的專業能力, 是學生從事教育事業所必備的條件。全科教師要求能勝任小學各學科教學, 因此在學科專業課程的設置上要考慮小學各科的教學, 并能使學生了解學科發展的最新成果。教師在教學中能否充分理解課程, 有效傳遞并達到“化人”的目的, 不僅要有堅實的學科基礎知識, 還要看教師是否能準確把握學生的認知特征和發展規律。因此, 要建立合理的教師教育課程體系。除此之外, 針對民族地區教育的現狀, 還應該構建起民族文化課程, 傳遞民族文化, 為課程設計、學生管理服務, 為培養跨文化的高素質人才助力。

  (四) 搭建以實踐為依托的素質拓展平臺

  實踐性課程論代表施瓦布認為:“課程本身是動態的、變化的, 即使是在課程相對穩定的時期, 在特定地區、學校、班級, 甚至教師那里, 也總是會帶有極具個性化的特征。”[6]能力是在真實的情境中產生的, 在全科教師培養中增加實踐性課程比例的基礎上, 還要建立以實踐為依托的素質拓展平臺。課堂上的教學時間是有限的, 在全科教師培養中要積極開辟第二課堂, 甚至第三課堂, 將課堂延伸到課外。

  教學技能是程序性知識, 它要解決的是“做什么”和“怎么做”的雙重問題。程序性知識的學習, 從陳述性階段過渡到程序性階段需要大量的練習才能完成。在實踐中, 師范院校可以和民族地區農村小學深度合作, 打破傳統辦學的壁壘, 完善教育見習、實習制度。教師的專業發展是在教育情境中逐漸完成的, 師范院校要落實見習、實習和雙導師制度, 將實習基地學校切實打造成學生教學實踐場所, 讓學生在做中學, 學中做, 穩步提升學生的教學和課程開發能力, 提升學生對民族地區農村小學的認知程度。此外, 可以借助政府的力量, 將指導師范生見習和實習與小學教師晉升職稱結合, 并作為必要條件, 為小學教師參與民族地區全科教師的培養提供內驅力, 從而提升他們參與的積極性。

  (五) 完善民族地區農村小學全科型教師培養的監控體系

  對民族地區小學全科素質教師培養的過程進行有效監控是保證全科教師培養質量的關鍵。為此, 可以通過建立系統的質量監管體系, 對培養過程進行診斷性分析, 不斷完善培養模式。

  首先, 建立對學生學習情況的監控機制。開辟多通道學生學習情況的反饋機制, 也可以通過定期召開學生座談會形式, 收集學生的學習情況及他們對培養模式適應程度的有效信息, 并根據學生的反饋情況完善培養模式。

  其次, 建立有效的課程及實踐評價體制。在網絡環境下, 影響學生的資源不再局限于課程和教師。社會、網絡、學校從不同的角度, 以不同的形式, 形成對學生影響的網狀結構。特別是網絡資訊, 更是無孔不入地滲透在學生的學習和生活中, 如何利用網絡的優勢, 弱化其劣勢, 建立有效的課程及實踐環節的評價體系, 有效轉化學習動機, 扭轉教學的被動局面, 將直接關系到教學目標的落實。

  第三, 注重合作單位的第三方評價。“第三者評價的有效實施, 評價結果的公開, 能進一步完善高等教育信息市場, 不但為學生選擇提供可靠的信息, 而且還能為政府制定高等教育政策提供依據, 也能為高校改革提供參考。”[7]在全科教師素質培養中可以引入合作單位、社會等的評價。及時全面了解人才培養中存在的問題, 提高培養人才質量。

  在我國民族地區農村學校學生少, 教師配備不足, 教師結構不合理, 完全適應義務教育課程設置存在很大的困難。在現有條件下, 明確民族地區農村全科小學教師應有的素質結構, 探索培養適應民族地區農村教育的全科型教師的培養途徑, 是解決這一困境的必然選擇。

  參考文獻

  [1]江凈帆, 袁丹.走向綜合:小學全科教師培養的現狀和未來[M].重慶:重慶出版社, 2015:63.
  [2]周曄, 趙明仁.農村小學全科型教師的素養結構及培養方略[J].教師教育研究, 2018, 30 (4) :18-23.
  [3]趙鑫, 李森.教學情感的基本特征與內在邏輯[J].教育研究, 2018 (6) :129-138.
  [4]孟凡麗.論少數民族地區跨文化教師的培養[J].教師教育研究, 2007, 19 (3) :12-16.
  [5]田振華.全人教育理論視閾下小學全科教師的培養研究[J].天津師范大學學報 (基礎教育版) , 2018, 19 (4) :7-12.
  [6]叢立新.課程論問題[M].北京:教育科學出版社, 2000:54.
  [7]閆飛龍.高等教育評價制度中的權力及其分配[J].教育研究, 2012 (4) :122-127.

    秦小健.民族地區農村全科型小學教師培養模式探索[J].大理大學學報,2019,4(07):90-95.
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